下面是小编为大家整理的对于“传统文化经典”教学思考（完整文档）,供大家参考。
关于“传统文化经典”教学的思考 ————以《颜氏家训》为例 作
者：
马彦明
作者简介：
马彦明，深圳明德实验学校（广东 深圳 518000）。
原发信息：
《中学语文教学参考》(西安)2017 年第 20171/2 上期 第10-14 页
内容提要：
文章以《颜氏家训》的教学为例，指出在教学中让传统文化经典回归到历史的现场，运用批判性思维对其进行理性认知与思辨，并强调要为学生创造体验式的情境，激发其探索兴趣，引导他们自己走进文化经典，发挥主体能动性。
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键
词：
传统文化经典/批判性思维/历史现场/教学
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2017 年 08 期
《普通高中语文课程标准（实验）》明确要求学生：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价积极意义与历史局限”。这是中学生学习课内外文化经典的重要目标。要实现这一目标，可以用很多方法，但是
笔者以为，在传统文化经典的教学中，引入“批判性思维”这种“以求真、公正和反思的精神为核心”[1]的思维来指导学生的学习，应该是比较有效的方式。在执教《颜氏家训》时，笔者尝试运用批判性思维开展教学，取得了比较理想的效果。
一、让经典回到历史现场
克罗齐说：“一切历史都是当代史。”唯有回到历史的现场，才会尽可能清楚地听到古人在文化经典中的声音。余党绪老师曾提出对传统文化理解的三个维度，其中第一个维度即传统文化的维度。这一维度观照的“主要是体认传统的生存状态与生活方式，就是文本中所记载或蕴涵的生活细节与情趣、格调与品位”[2]。这正是传统文化经典教学的基础和起点。对传统文化经典的理解，需要“去粗取精、去伪存真”，这就需要学习者运用批判性思维进行鉴别，而让传统文化经典回到历史现场中的做法，其目的在于让学习者“依靠理性”的认知和评判接近真理，这正是批判性思维的基础。因为“从一开始，批判性思维的目的就是要找到正确的思想和知识”[3]。笔者认为，要想让学习者“体认传统的生存状态”，就需要让传统文化经典“传统”起来，让这些文化经典回到历史的现场，还原其原初的文化生态，探测经典的“文化土壤”。笔者进行了如下尝试：
师：同学们，我们今天来做一个猜字游戏。猜猜看，这是什么字？（呈现“老”的甲骨文）
（学生各种猜测，但都不对。）
师：中国的汉字造字方式很特别，古人造字时，主要依照事物的形状构成汉字的字形，比如这个字和一个形象很相似（呈现老人的图形），大家知道这个是什么字了吧。
生 1：“老”。
师：很好，那你再看看，这是什么字？（呈现“孝”的甲骨文）
生 1：应该是“孝”字。
师：你是怎么看出来的？
生 1：上面的那部分和“老”字很像，下面是一个孩子的样子。
师：猜得很对，就是“孝”字。有老人，有孩子，这就构成了家庭；有了家庭，就应该有维系家庭的精神纽带：这就是“孝”。在古代，关于“孝”的故事非常多，有没有同学知道一些？
生 2：我知道，好像有一本叫做《二十四孝》的书。
师：好，老师正好找到了《二十四孝》的故事名目，你们有什么发现？
生 3：这些故事好像与帝王有关。
师：这些帝王都是什么时候的？
生 3：远古时代的。
师：老师把这些故事按照时间顺序再次排列，你们看看，有什么新的发现？
生 4：东汉到南北朝时期关于“孝”的故事尤其多，有 14 个。
师：看到这一点，你有什么问题？
生 4：为什么这个时间段关于“孝”的故事特别多？
生 5：可能是这个时间段统治者比较重视“孝道”。
师：我当时也有这个疑惑，于是我请教了历史老师，我们看一下历史老师提供的资料。
（呈现历史老师查找的世家大族与政权的历史资料）
程红兵老师点评时提到：这一部分的教学“每一个环节都是有实质性关联的，而且是逐层递进的，开头猜字，由‘老’到‘孝’，由‘孝’到‘二十四孝’，然后让学生自己发现‘东汉到南北朝时期孝的故事尤其多’，学生和老师同时产生疑问‘为什么这个时期尤其多’？于是自然需要还原背景。……问题间的衔接非常自然，水到渠成，学生的思维与教师的思维同步”[4]。笔者以为，之所以能有这样的课堂效果，正是得益于“背景还原”的方法，让《颜氏家训》这一传统文化经典回到南北朝这一“原生态”的历史现场，回到世家大族独特的政治地位、生存状态和生活方式中去，从而为学生更好地理解《颜氏家训》的内涵奠定了基础。另外，要开展批判性思维的文本分析，就必须先要追求对文本事实的清晰、客观的把握，而想要达到这一目的，就必须深入了解本文的历史背景，而“还原背景”的过程，正好实现了这一目标。
二、让接受主体走进经典
还原背景的目的，不仅在于让学生明白文本背后的时代底色，还在于创造一种体验式的情境，激发学生探索的兴趣，引导他们自己走进文化经典。本节课通过追溯历史，使学生了解到南北朝时期世家大族的生活状
态，及其后来衰落的历史史实。于是疑问自然产生了：世家大族为什么会衰落？教师进一步还原背景，从政治、经济、精神三方面摆出历史，通过逐层递进，学生已经从对文本陌生的接受走到文化经典的门口。接着，笔者设计了这样的环节：
师：大家已经了解了世家大族在政治上、经济上和生活上出现的问题，那我想问一句：如果你是世家大族的一员，你会怎么办？
生 6：我会和家族成员一起来解决这些问题。
生 7：我会制定一个制度，规范家族成员的行为。
师：生活在北朝的颜之推也是这样想的，他的做法就是制定家训，来规范家族成员的行为。下面请大家朗读《颜氏家训》的片段，然后小组讨论，看看这些家训能够解决刚刚提出的世家大族在政治上、经济上和生活上出现的哪些问题。
（呈现文本内容，朗读，小组讨论）
“如果你是世家大族的一员，你会怎么办？”正是这个问题，把学生引入历史现场，帮助学生叩响了经典文本的大门，让学生自己推门而入，自觉地到文本中寻找“宝藏”。这个环节意在唤醒学生的“自发主体”意识。孙绍振先生将学生的主体性分为自发主体性和自觉主体性。“自发主体性是学生的原始水平，拿到课文，以为一望而知，其实文本的结构是立体的、多层次的，学生一望而知的只是其最浅表的层次。”[5]但是，面对以文言文为载体的传统文化经典文本，学生“一望而知”的东西实在少之又少，甚至在“望”之前可能就已经在心里竖起了一道“墙”。因此，笔
者认为，学生的“自发主体性”是需要开启的，是需要调动的。从课堂操作来看，只有开启和调动学生的“自发主体”意识，才能打破学生与传统文化经典之间的“隔”，进入传统文化经典中进行“沉浸式阅读”。等到学生的“自发主体”意识被唤醒之后，笔者又进行了以下设计：
师：假如你是家长，你最想让孩子看到哪一则家训？
师：作为孩子，你最希望家长看到哪一则家训？
在上课之前，笔者通过调查，收集了学生的意见。课堂上，笔者将选票最多的几则家训呈现出来，让学生分别阐述自己的选择理由。在这一过程中，学生学会了换位思考，也逐渐理解了家长对孩子最普遍的期望。比如，我和一位学生进行了这样的对话：
师（向一位男生提问）：李爸爸您好，请问作为家长，您最想让孩子看到哪一则家训呢？
生：作为家长，我想让孩子看到“积财千万，不如薄技在身”这一句，因为我想告诉他，父母留下再多的财富，也不如你自己拥有一项技能，你要靠自己的双手养活自己。
师：感谢您！相信您一定能做一个优秀的父亲！
在这里笔者要强调，作为接受主体的学生应该是“进入”文本，而不能是被“推入”文本的。因为一方面基于批判性阅读的文本分析，必须要追求文本事实的客观性，而作为执教者，教师很容易充当“牧师”的角色，在自觉或不自觉中将自己的价值判断传递给学生。但是需要明确的是，学生才是真正的“接受主体”，在教学中，只有当学生能动地、自主
地去体察知识经验、认识事物并获得自己的感悟，激发起自己的情感时，才真正成为主体。另一方面，批判性思维是“理性的、反思性的，其目的在于决定我们的信念和行动”[6]的思维，只有通过主体还原，让学习者进人传统文化本身，作为接受主体与本文进行相互观照，才有可能运用批判性思维“决定我们的信念和行动”。因此，笔者采取了主体还原的做法。正如程红兵老师点评的：“这堂课就成功在主体还原，让学生设身处地去体验、去思考，想方设法让学生变身为当事人，以主体身份去思考解决问题，让学生作为主体去发现问题，发现原因，发现相同点和不同点，让学生自己去质疑。”在这个过程中，学生逐渐走进文本，学生的体验由表层逐渐进入深层，学生对文本的理解逐渐接近客观。而只有走到这一步，才能引导学生对文本进行更深入的批判性思考。
三、让经典登上理性的思辨台
对于传统文化经典的学习，应当从理解开始，但不能仅仅停留于理解。因为经典本身就是“一个历时性的概念，其内涵之复杂可以想见。如果仅以作品所宣扬的观念尤其是某一个维度的观念作为标准，那么，几乎所有的经典都是值得怀疑的”[7]。作为学习者，只有让传统文化经典登上理性的思辨台，以理性的视角多元观照，质疑其矛盾，剖析其错误，才能真正实现“去粗取精、去伪存真”。因此，在预习时，笔者就让学生写出“你认为选文中哪些家训欠妥当，理由是什么”，并在课堂上出示统计结果，以此激发学生进行理性思辨。
师：经过统计，同学们认为在“颜氏家训”的选文里欠妥当的有这样几条，我们按照得票多少分别来看。
[屏幕呈现：（8）积财千万，不如薄技在身。]
师：请大家阐明理由。
生 8：这一则说，千万家财不如一门技术，但是技术也有好坏之分，如果他学的是偷鸡摸狗的“技术”，那这一则家训就有问题了。
师：你的意思是这个“薄技”没有清楚地定性，有歧义，对吗？
生 8：对！
师：那你能不能修改得没有歧义？
生 8：“积财千万，不如良技在身。”
（众生鼓掌）
师：现在没有歧义了吧？我们再来看看，这句话还有没有什么不妥？
生 9：我认为还是不妥，因为他说了千万家财不如有一门好技术，但是如果没有千万家财的话，你要一分一分地挣；有了千万家财的话，你的技术可以帮你挣更多的钱啊！
师：同学们同意不同意他的观点？如果你的父亲给你一千万，你要还是不要？
生 10：当然要！
师：那这句话的问题出在哪里？我们来分析一下，这句话说了哪两样东西？
生 9：“积财”和“薄技”。
师：这句话用一个词阐述了它们的关系，哪个词？是什么关系？
生 10：“不如”，不如就是一个对比关系。
生 11（大悟）：老师，我知道了，这句话把“积财”和“薄技”对立看待，其实这两个并不是对立的，因为我们两个都想要！
师：那你能不能把这条家训修改一下，让它们不是非此即彼的对立关系，而是互利共生的关系？
生 11：“积财千万，也要薄技在身。”
（全场鼓掌）
师：结合最开始的质疑和修改，我们改成：“积财千万，也要良技在身。”现在二者并列了，两个都有了，但是请大家想想，钱和技能哪个更重要？
生 12：我认为技能更重要，因为再多的钱都是可以花完的，但是技能可以帮你赚到更多的钱。
师：那怎么改才会显得“良技”更重要一些？
生 12：“积财千万，更要良技在身。”
在这一环节的教学中，我们看到了学生的现代思维与传统经典文化的激烈碰撞。在漫长的农业文明时代里，在儒家思想影响下，社会普遍重农抑商，认为万般皆下品，唯有读书高。钱财在主流价值中的地位并不高，但是在商业文明极度发达的今天，人们的财富观已经发生了巨大变化，如果执教者忽视或者无视这一变化，而依然将传统经典中的准则奉为圭臬，就很有可能引起学生的困惑，甚至教出“孔乙己”式的人物。这就需要站
在当代文化的维度，用客观的立场和理性的眼光来观照传统文化经典，批判性思维正好能够帮助学生做到这一点。一开始，学生就对“薄技”产生质疑，体现出学生的理性思辨能力。紧接着，在教师的引导下，学生慢慢体悟到这则家训的问题实质在于将“积财”和“薄技”理解为非此即彼的二元对立关系，能够意识到这一点，就意味着学生的批判性思维正式进入客观理性的学术层次。因为“在我们的日常生活中，我们可以把所有的事物都看做非此即彼、非黑即白的。在学术领域，同一个问题可能有多种答案”[8]。
孙绍振先生在评价钱梦龙先生的教学时，曾提到：钱梦龙先生的价值在于“把学生自发主体提升到自觉层次”。而提升的方法“乃是在学生表层的感知中，触动学生深层的潜能。在其原始水平上感觉不到问题的地方提出问题，将不可言传的，转化为可以用语言表达的，将无序的吉光片羽，转化为有序的理性。激活学生的主体从感性向理性，从表层向深层转化”[9]。在本环节的教学中，有学生不断运用批判性思维对文本进行反思，但是笔者没有“简单地‘竖起大拇指’去肯定什么，或‘挥舞大棒’去否定什么”，而是采用“修改家训”的方式，不断地引导学生向更加客观、更加合理的深处推进。其目的就在努力让学生从被动接受变为主动思考，由自发主体变为自觉主体。正是在这样的思考中，学生懂得了“从合理性的标准出发，告诉人们，在日常推理、论证中应遵循什么原则，思考什么问题，注意什么事项，避免什么错误。它还提醒人们，日常推理、论证常常并无绝对的正确与不正确之分，推理、论证的前提是否正确，推
理、论证中隐含着怎样的假设，这些假设是否正确，人们都可以有不同的看法，因而推理、论证可以得出什么样的结论，推理、论证的结论是否正确，人们也可以有不同的看法”[10]。
原标题：关于“传统文化经典”教学的思考
